Voir le travail autrement avec la philosophie du travail (café socio)
D'un usage politique du travail

Que vaut le travail éducatif (suite) ?

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Voici, dans cette deuxième livraison sous le même titre, les réflexions complémentaires que m’a inspirées l’article de Xavier Baron. Il y pose en effet deux questions de principes qui relèvent de la philosophie du travail : qu’est ce qu’un service ? Comment peut-on l’évaluer ? Ce sont ces deux questions que je reprends ici.

Qu’est ce qu’un service ?

Il n’y a travail que s’il y a à son terme un produit d’utilité sociale, c'est-à-dire un résultat jugé bénéfique pour la vie de ses utilisateurs ou de leur communauté. Celui-ci est sa raison d’être, faute duquel il n’est pas entrepris. Ces produits appartiennent à deux grandes catégories : les biens matériels et les services. Xavier rappelle que l’économie contemporaine fait la part de plus en plus belle à ces derniers. Dans les pays développés, ils représenteraient plus de 60 % de l’activité économique. Mais sous ce mot sont classés des services forts différents. Il en est d’ailleurs qui participent du travail naturant (voir lexique), dont ils sont une étape. C’est le cas par exemple du transport de marchandises ou du service aux entreprises du secteur primaire ou secondaire. Pour les services d’intérêt public auquel appartient le travail éducatif, le mot « produit » n’est pas le plus adapté car il sous-entend une matérialité, un marché, un lieu d’échange et de formation d’un prix. Il suppose aussi une individualisation qui n’a souvent rien d’évident dans leurs cas. Il serait préférable de parler de « but productif » afin d'éviter ces pièges sémantiques. Choisir les bonnes qualifications aux choses dont on veut parler est une condition pour les penser au plus près d’elles-mêmes et ne pas se placer, d’entrée de jeu, sous l’influence de représentations (gestionnaires ou économiques) dominantes qui leur sont extérieures. En outre, pour réfléchir sur le travail, mieux vaut ne pas partir du travailleur, mais de la société ou du groupe social. Le Travail est en effet un nom collectif (voir lexique). On gagne donc en compréhension lorsqu’on l’on part de l’ensemble pour aller vers ses parties. Le développement qui suit fait sien ces deux principes méthodologiques.

Quel est le but productif des métiers que citent Xavier ? Celui de l’armée, c’est de l’emporter face à un ennemi extérieur ; celui de la police, c’est de réguler et ordonner la vie publique des habitants d’un territoire ; celui de la justice, c’est d’arrêter des conflits entre personnes par une décision légalement juste dotée d’une puissance d’exécution, celui d’un service à domicile, c’est de prendre en charge une partie du travail domestique, celui de la médecine hospitalière, c’est de restaurer la santé des personnes hospitalisées, etc. Le but productif du travail du soldat, du policier, du juge, de l’aide ménagère ou du chirurgien s’en déduit.

Venons-en au travail éducatif. Quel est son but productif ? Pour Hegel, c’était de faire des citoyens cultivés. Aujourd’hui, on ajouterait probablement « et des travailleurs compétents ». Mais, comme le remarque Xavier, le travail enseignant n’en est qu’une composante. Les parents, les amis, les collègues participent également de l’éducation et du développement des savoirs des personnes. Le travail enseignant toutefois est spécialisé et souvent réservés à des corps distincts : aux uns le français, aux autres les mathématiques ou les travaux manuels, etc. Mais même dans ces cas, l’imputation aux seuls enseignants des résultats n’est pas possible puisque les enseignés participent puissamment  à leur formation. Apprendre, en effet, en dernière instance, c’est s’apprendre.

 

Une production de valeur qui n’a pas de prix ?

L’évaluation et la valorisation (voir le lexique) sont deux processus de cette faculté de juger qui appartient en propre aux hommes. C’est la raison pour laquelle il ne saurait y avoir de valeur en soi, mais relativement à eux (voir l’article « la valeur, ombre humaine portée sur les choses » dans Le travail contre nature). Ces processus permettent de hiérarchiser entre eux des choses qui n’ont pas de commune mesure et, lorsque ce sont des objets d’échange, de finaliser un accord entre ses parties prenantes sur leurs valeurs respectives. Ces valeurs peuvent se concrétiser, selon le niveau de développement économique de la société, dans des prix. Mais quand il n’y a pas d’objet d’échange et donc de marché ? On peut faire comme si il y en avait (c’est le charme de la rhétorique qui peut toujours arriver à faire passer un éléphant dans un chas d’aiguille), et considérer par exemple que le malade achète la compétence de son médecin ou l’espoir qu’il le guérisse. On crée ainsi des « objets intellectuels » comme des équivalents d’objets matériels. Cela risque de ne convaincre que les thuriféraires ou autres adorateurs du Dieu Marché. Si l’on n’emprunte pas cette voie et accorde plus d’intérêt à l’exercice de la raison critique qu’à celui de la foi, la question devient : comment mesurer la valeur d’un service qui ne relève pas d’un échange d’objets ?

Reprenons l’exemple du travail enseignant. Comment comprendre, comme le souligne Xavier, qu’il n’ait pas de prix, mais seulement un coût ? Un détour par un schéma anthropologique, bien évidemment soumis à la discussion, peut contribuer à répondre à cette question.

Schéma anthropologique de l’organisation du Travail et de sa Rémunération dans une Communauté autonome de production

Un schéma anthropologique est une proposition qui fait abstraction du contexte historique et culturel d’un phénomène humain. Il vise à formaliser les mouvements qui expliquent ce phénomène. Il s’intéresse donc à ses fondements, c'est-à-dire au sol fertile sur lequel les communautés humaines font fleurir d’infinies variations. Celui que nous présentons ici part non pas du travail, mais de la communauté autonome de production au sein de laquelle il s’exprime, donc, à nouveau, d’un ensemble pour aller vers ses parties.

Une communauté autonome de production est une communauté humaine à l’intérieur de laquelle est distribué le Travail et réparti ses fruits sous forme de partage ou d’échange, sans qu’il soit procédé à ces derniers avec d’autres communautés humaines. Selon les époques et le mode de production, la taille de la communauté peut varier : famille, tribu, région, Etat, voire Terre entière dans un monde globalisé. C’est à la hauteur de cette communauté que peut se penser le Travail comme un collectif susceptible de division jusqu’à devenir les différentes tâches des individus qui la compose.

Cette communauté s’organise pour satisfaire à ses besoins, individuels et collectifs, matériels et sociaux. Par le Travail naturant, qui porte sur la construction et le renouvellement du monde matériel, elle génère une richesse matérielle et par le Travail socialisant, qui s’effectue au service des hommes et de leur communauté (voir lexique), une richesse sociale. Elle répond ainsi à ses besoins vitaux : d’un côté, ceux qui assurent la vie quotidienne de ses membres (se nourrir, se vêtir, se loger…) de l’autre, ceux qui assurent sa reproduction (élevage et éducation des individus). Mais évidemment, elle cherche, pour son aisance, son plaisir et sa sécurité, à produire un surplus qu’elle obtient le plus souvent. Pour assurer ce double besoin, elle met en place une division du Travail, plus ou moins sophistiquée ou complexe, dans laquelle certains se consacrent à certaines tâches et d’autres à d’autres. Mais comme chaque membre doit pouvoir avoir accès aux produits issus aussi bien du Travail naturant que du Travail socialisant, cette organisation s’accompagne d’un système de partage et d’échange permettant leur diffusion.

Notre thèse est la suivante : le travail naturant est premier et le travail socialisant second, car seul le premier permet de satisfaire aux besoins vitaux quotidiens de la communauté et de créer le monde matériel anthropomorphique qui lui convient et par lequel passe ses échanges avec la nature. En revanche, cet ordre ne se convertit pas dans une hiérarchie de valeur parallèle. Au contraire, souvent, le travail socialisant qui a affaire avec les hommes, le pouvoir, ou les activités intellectuelles est plus valorisé que le travail naturant.

Un surplus dégagé par le travail naturant est donc nécessaire, non seulement pour garantir la continuité de la vie de la communauté et ses conditions de vie matérielle mais aussi pour libérer des capacités de travail socialisant. C’est en effet sur ce surplus que ce dernier peut se greffer. Si on conduit à son terme logique ce schéma, alors on doit dire que la richesse matérielle est la condition de l’expression de la richesse sociale. Dés lors, la valeur économique des biens et services en s‘exprimant sous les mêmes unités monétaires et l’usage universel du même mot ‘travail’ pour désigner l’activité qui les génèrent contribuent à masquer leur nature différente.

 

Le travail naturant ou les griffes des hommes sur la Terre

Ecole PB méridionaux Paysage anthropomorphe V2

Paysage anthropomorphe, Anonyme, Ecole des Pays-Bas méridionaux, XVI° siècle, Musées Royaux des Beaux-arts de Belgique

A la manière d’un Breughel, de multiples petites scènes champêtres parsèment le paysage : ici, un troupeau broute sur le versant d’une montagne, là, des paysans fauchent, d’autres rassemblent le foin en andains, certains le hissent sur une charrette, d’autres se reposent après l’effort… Les reliefs escarpés d’une colline, sur la droite, dessinent le profil d’un homme ; des bosquets forment sa barbe, ses sourcils et sa chevelure.
Des peintures de paysages anthropomorphes apparaissent au XVI° siècle, à la suite des découvertes sur l’anatomie de l’homme et le parallèle qu’on établissait alors entre celle-ci et le cosmos. Mais le travail naturant ne faisait encore qu’effleurer la surface de la terre, alors que l’anthropomorphie de nos paysages contemporains tient à ce qu’il est devenu aujourd’hui et non plus à une hypothétique correspondance.
En s’affairant aux quatre coins de la terre, en la cultivant, en la tailladant de routes, en la couvrant d’édifices, en fouraillant dans ses entrailles pour lui extraire ses minéraux ou dans ses océans pour prélever sa faune, en domestiquant l’animal, nous avons fait nôtre la terre et recouvert sa sauvagerie de notre empreinte. Elle prend de plus en plus notre visage. Mais ce n’est qu’un maquillage à refaire et parfaire tous les jours. Si nous cessions de remuer ainsi la terre, la nature reprendrait son cours et effacerait nos traces. Ne resterait des effets de notre travail naturant qu’une fine couche stratigraphique pour d'improbables géologues.

Un travail qui suppose une décision d’affectation de ressources productives

Quelle conséquence pratique tirer de ce schéma ? Le travail éducatif est un service d’intérêt collectif qui se greffe sur le surplus dégagé par le Travail naturant. Il faut donc une décision, au sein de la communauté autonome de production, d’affectation de ce surplus à ce service. Si cette communauté est une famille, les parents peuvent se faire répétiteur de leurs enfants sur le temps pendant lequel ils peuvent se dégager du travail naturant ; si c’est une communauté plus large un précepteur spécialisé peut s’en charger moyennant une rémunération prélevée sur celle de la famille ou les enfants peuvent être envoyés dans une école financée par leurs parents. Et si c’est un Etat, il peut décider, comme la troisième République en France, qu’une part de son budget soit consacrée à un enseignement public national, ouvert à tous les enfants, obligatoire et gratuit. Dans tous ces cas, les formes changent, mais il n’y a pas d’échange, pas de marché, pas de prix. Une économie se construit sur une logique d’allocation de ressources productives et non pas de vente de services. Mais pour pouvoir le mettre en œuvre, il faut qu’en parallèle existe une série de conventions fixant de manière détaillée les rémunérations des travailleurs concernés et les prix des biens utilisés. C’est en effet la condition pacifique qui permet de dimensionner par exemple un service public d’enseignement en effectif et en moyens. La question de la valeur économique du travail enseignant peut ainsi se comprendre en respectant sa différence de nature avec le travail producteur de biens matériels.

La valeur qualitative d’un enseignement

Reste la question également posée par Xavier de l’évaluation non plus économique d’un enseignement, mais qualitative. Mais si la question de la valeur économique du travail est débattue depuis le XVIII° siècle, celle de sa valeur qualitative est beaucoup plus récente. Pourquoi se la pose-t-on à propos du travail enseignant ? En réfléchissant aux logiques gestionnaires qui prévalent aujourd’hui, y compris dans la fonction publique, j’arrive à identifier 3 raisons possibles. On peut s’engager dans cette recherche parce que l’on veut rémunérer ce travail selon le mérite ou améliorer sa productivité (faire plus ou mieux avec moins) ou enfin son efficacité (faire mieux).

Je traite du premier cas dans Le travail contre nature (« La rémunération, valeur double du travail », page 72 : du pouvoir de rémunérer) et n’y reviens donc pas. Je ne reviens pas non plus sur le deuxième. Xavier a bien montré l’inadéquation des approches seulement quantitatives (accroitre le nombre d’heures des enseignants, diminuer leur rémunération, augmenter le nombre d’élèves dans les salles…) ou technologiques (automatisation des cours) pour améliorer la qualité des enseignements. La troisième en revanche pose une question épistémologique d’intérêt public : quel lien existe-t-il entre l’enseignement délivré et son appropriation par ceux qui en bénéficient ? Elle apparait dans l’histoire de la pensée sous forme de préoccupation pédagogique dés que des maîtres ont eu à transmettre leur savoir. Socrate en est une des premières figures et il a été suivi de beaucoup d’autres. Elle s’est amplifiée encore avec la décision révolutionnaire, prise à partir du XIX° siècle par des Etats de plus en plus nombreux, de démocratiser l’enseignement et l’ouvrir non plus à une élite mais à tous. En effet, cette décision-mère impliquait logiquement une décision-fille : lutter contre l’inégalité dans les apprentissages pour que cet accès aux savoirs soit réel et non pas formel. Cette question désormais est prise en charge par les sciences de l’éducation. Je ne m’aventurerai donc pas en amateur sur un terrain aussi complexe et anciennement exploré, mais conclurai par deux observations sur l’évaluation de la relation éducative comme relation de service.

D’abord, pour remarquer que cette relation s’exprime dans deux actes différents : l’un enseigne, l’autre apprend. Le résultat est à leur croisement, une coproduction donc, mais portée finalement par une seule des parties : l’apprenti. Il suppose un effort de l’un comme de l’autre, mais différent. Aucune évaluation unilatérale ne saurait donc respecter la nature d’un travail qui implique un coproducteur. Apprécier sa valeur, c’est nécessairement entrer dans un dialogue et un échange où les parties d’une certaine manière sont égales par principe et différentes par nature. Qu’as-tu compris de ce que je t’ai enseigné ? Sais-tu le mettre en pratique ? Son but ne serait plus de juger l’enseignant ou l’apprenti, mais de mieux se connaitre et favoriser les apprentissages suivants.

Ensuite, que la relation éducative ne se joue pas que dans l’instantanéité et l’incarnation d’un face-à-face. Elle se réalise fondamentalement dans la durée : apprendre, c’est ne pas savoir, puis savoir, puis oublier… Au-delà des talents ou faiblesses individuels d’un enseignant ou d’un apprenti, c’est un ensemble qui fait système. C’est à son échelle (un enseignement primaire, secondaire, universitaire…) que l’évaluation qualitative est à la fois la plus pertinente et la plus facile car elle gomme les variations individuelles. Elle est aussi nécessaire, car ainsi que le remarque avec justesse Kant, « on s’imagine ordinairement que pour ce qui regarde l’éducation des expériences ne sont pas nécessaires et que l’on peut par la raison seule juger si quelque chose sera bon ou non. Mais l’on se trompe fort en ceci et l’expérience enseigne que dans nos tentatives, ce sont des effets tout à fait opposés à ceux que l’on attendait qui apparaissent »[1].

La valeur d’un enseignement, entre forme et contenu

La tâche noire_bettanier

La tâche noire, Albert Bettanier, 1887, Musée de l’histoire allemande à Berlin

Cette œuvre présente un intérêt documentaire et historique plutôt que plastique. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle elle figure parmi celles qui sont exposées au Musée de l’histoire allemande, à Berlin, pour rendre compte du premier entre-deux guerres (1871-1914). Le cartel explique en effet : « L’Alsace-Lorraine était la tâche noire de la France. La cession de la région à l’empire allemand en 1871 a blessé profondément les sentiments français. Le désir de revanche en France était largement répandu ». Aux instituteurs, ceux que Charles Péguy appela les hussards noirs de la République, fut confié un rôle de transmission du sentiment patriotique aux nouvelles générations. L’histoire et la géographie en fournissaient les matières les plus propices. Le maître pointe ici ce qu’il faut reprendre et tout le tableau laisse entendre comment il faudra le reprendre : l’élève interrogé porte l’uniforme de bataillon scolaire, le garçon vêtu de blanc, une légion d’honneur ; au fond, on distingue un râtelier de fusils et, derrière le bureau du maître, un tambour. L’Alsace et la Lorraine nous reviendrons par le tonnerre des armes et de la guerre. Et l’histoire nous a souvent montré que lorsque des hommes pensent et se préparent à la guerre, à la fin ils la font.

L’éducation est un projet de société humaine. Ce que l’on transmet à nos enfants, c’est ce que nous souhaitons qu’ils deviennent, un dessein que nous formons pour eux. La valeur d’un enseignement ne réside donc pas uniquement dans la qualité d’une relation pédagogique, mais également dans le contenu transmis. Il doit donc entrer, lui aussi, dans la sphère d'appréciation. Kant proposait d’appliquer le principe suivant d'évaluation : « on ne doit pas éduquer les enfants seulement d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur et meilleur, c'est à dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale » (Ibidem, p. 79). Un large champ ouvert au débat…

 

 



[1] Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, Vrin, Paris, 1996, p. 85

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